Kompetenzfeststellung als pädagogische Aufgabe

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Früher einmal wurde davon ausgegangen, dass arbeitende Menschen lernen müssen, vorgegebene Aufgabenstellungen mit festgelegten Handlungsabfolgen zu bearbeiten. Nun aber sind Arbeitsprozesse deutlich flexibler, übergreifender, kommunikativer und insgesamt offener angelegt. Menschen müssen diese Anforderungen darum weitaus eigenständiger bewältigen. Aus diesem Grund ist jetzt Kompetenz gefragt. Damit haben sich auch die Einstellungsvoraussetzungen für Beschäftigte und Auszubildende verschoben. Wer heute beruflich lernen und in unterschiedlichen Positionen arbeiten will, muss zunächst unter Beweis stellen, diesen Anforderungen gewachsen zu sein. Unter anderem darum werden immer häufiger sogenannte Kompetenzfeststellungsverfahren in den unterschiedlichen Kontexten zum Einsatz gebracht.

Dies gilt auch für benachteiligte oder beeinträchtigte junge Erwachsene, junge Migrant*innen oder Geflüchtete im Übergang von der Schule in den Beruf. Auf der Grundlage von standardisierten Anforderungssituationen soll auch ihr eigenständiges Bewältigungsvermögen beobachtet, beurteilt und / oder gemessen werden. In dieser Phase dienen sie vorrangig der Beruflichen Orientierung, beeinflussen aber auch Zuweisungsentscheidungen in Ausbildung oder weiterführende Bildungsgänge. Diese Verfahren nehmen für sich Objektivität in Anspruch und können auf diese Weise Selbst- und Fremdbilder der teilnehmenden jungen Menschen konstruieren. Entsprechend stellt sich die Frage nach Grenzen und Möglichkeiten derartiger Verfahren, nach damit möglicherweise verbundenen Gefahren und nach Wegen, diesen Gefahren begegnen zu können.

Kompetenzen können eigentlich nicht gemessen werden

Gefahren entstehen zunächst einmal aufgrund eines grundsätzlichen Widerspruchs der Methode und des Anspruchs von Kompetenzfeststellungsverfahren. Dieser Widerspruch ist bereits im Begriff Kompetenzfeststellung enthalten. Denn obwohl es unzählige Verfahren und Definitionen davon gibt, was Kompetenzen sind, ist man sich eigentlich darüber einig, dass man Kompetenzen grundsätzlich gar nicht feststellen kann. Denn das, was ich tue und das, was ich möglicherweise tun könnte, ist ganz offensichtlich nicht dasselbe. Darum muss mit Bezug auf den Sprachwissenschaftler Noam Chomsky zwischen konkret sichtbarem Handeln – der Performanz – und einem möglichen Handlungsvermögen – der Kompetenz – unterschieden werden. Bei Kompetenzen handelt es sich um innere Voraussetzungen, auf die aufgrund eines sichtbaren Verhaltens allenfalls rückgeschlossen werden kann, die sich jedoch nicht bedenkenlos feststellen lassen.

Dieses Problem lässt sich anhand vieler Beispiele verdeutlichen. So kann ich, wenn ich jemandem eine konkrete Aufgabe stelle, nicht unbedingt wissen, ob diese Person diese Aufgabe überhaupt erledigen möchte. Und genauso wenig kann ich wissen, ob sie sich in der Anforderungssituation möglicherweise verunsichert fühlt, abgelenkt oder durch sonst irgendetwas eingeschränkt wird. Und schließlich kann ich nicht wissen, was eine beobachtete Person glaubt, was genau zum Beispiel in einer Gesprächssituation von ihr erwartet wird. Soll sie sich eher zurückhaltend, kooperativ und damit teamfähig zeigen, soll sie auf konkrete Anweisungen warten oder soll sie sich mit eigenen Vorschlägen und Handlungsanweisungen als besonders durchsetzungsstark und eigenständig hervortun?

Gerade dieses letzte Beispiel verdeutlicht, dass die Definition von Kompetenzen immer auch normativ und damit in gewisser Weise auch Ansichts- oder sogar Geschmackssache ist. Gerade wer eine soziale Kompetenz feststellen will, legt damit fest, wie eine bestimmte Anforderung bewältigt werden soll. Und dies ist relativ und kann immer auch anders gesehen werden.

Im Rahmen einer beruflichen Ausbildung zum Beispiel prägt sich dieses Problem sicherlich weniger aus. Denn Auszubildende lernen jeden Tag, wie sie sich in bestimmten Situationen zu verhalten haben. In diesem Sinne werden auch Kompetenzen zu erheblichen Anteilen gelernt und unterscheiden sich darin gar nicht so wesentlich von Qualifikationen. Werden sie im Zuge oder im Anschluss an eine Ausbildung festgestellt, so weiß ich darum bereits im Vorfeld, was in etwa von mir erwartet wird. Ich muss mich zwar eigenständiger als bei der Prüfung einer festgelegten Qualifikation verhalten, habe aber trotzdem auch eine klare Vorstellung davon, wie diese Eigenständigkeit aussehen und bemessen sein soll. Dies gestaltet sich bei den Kompetenzfeststellungsverfahren im Rahmen der Beruflichen Orientierung oder im Vorfeld einer Ausbildungsaufnahme anders.

Kompetenzfeststellung benachteiligter Jugendlicher und Geflüchteter

Die grundsätzliche Problematik von Kompetenzfeststellungsverfahren spitzt sich bei den Zielgruppen benachteiligter Jugendlicher noch einmal zu. Denn bei ihnen kann ein solches Wissen und Einschätzungsvermögen sicherlich noch weniger vorausgesetzt werden. Diese Zielgruppen zeichnen sich ja häufig gerade dadurch aus, dass sie bisher wenig Handlungserfahrungen in betrieblichen oder anderen etablierten Handlungskontexten machen konnten. Eine Vorstellung davon, wie man sich in bestimmten Situationen richtig verhält, haben zwar grundsätzlich alle Menschen, die sozial zu interagieren gelernt haben – sofern sie aber unter ihnen nicht geläufigen Bedingungen handeln, muss es ihnen schwerer werden einzuschätzen, ob diese Kompetenzvorstellungen mit den Erwartungen in der Feststellungssituation übereinstimmen.

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Das Problem besteht hier offensichtlich darin, dass an unterschiedlichen Orten unterschiedliche Erfahrungen gemacht werden. Auf diesen Grundlagen prägen sich unterschiedliche Handlungs- und Wahrnehmungsweisen aus. Das heißt selbstverständlich nicht, dass Handlungsweisen, die nicht den durch ein Kompetenzfeststellungsverfahren repräsentierten Normvorstellungen entsprechen, darum als grundsätzlich inkompetent angesehen werden müssen. Sie können genauso vernünftig, zielgerichtet und eigenständig sein wie ein erwartungsgemäßes Verhalten. Es muss aber zu Schwierigkeiten kommen, wenn voneinander abweichende Vorstellungen und Erwartungen von Kompetenz nicht aufeinander bezogen werden.

Besonders deutlich wird dies bei jungen Geflüchteten, deren Berufliche Orientierung häufig mit Kompetenzfeststellungsverfahren unterstützt werden soll. Ich selbst habe an der wissenschaftlichen Evaluation des Feststellungsverfahrens komPASS³ mitgewirkt, mit dem im Rahmen des Sprach- und Integrationsprojekts SPRINT an niedersächsischen berufsbildenden Schulen beruflich relevante Kompetenzen und Interessen von zugewanderten Jugendlichen ermittelt werden. Dabei haben wir neben vielen positiven Aspekten und Möglichkeiten dieses Verfahrens unter anderem Folgendes erlebt und erhoben:

Erstens wurden hier unterschiedliche Anforderungssituationen entworfen, in denen jeweils unterschiedliche Kompetenzen beobachtet und festgestellt werden sollten. Den in ausgewählten Klassen befragten und beobachteten Jugendlichen war jedoch keineswegs immer bewusst, worauf es bei den einzelnen Aufgaben ankam. Oft hielten sie unbewertete Auflockerungsübungen für Testsituationen oder bewertete Anforderungen für belanglose Spiele.

Zweitens gelang es ihnen häufig nicht richtig einzuschätzen, welche Kompetenzen bei welcher Aufgabe gefragt waren. Dabei wurde auch deutlich, dass es sich vielfach um Aufgabenstellungen handelte, in denen Tätigkeiten durchgeführt werden mussten, die den Betroffenen unbekannt waren.

Drittens haben wir die befragten Jugendlichen als ungeheuer anpassungsbereit erlebt. Sie stimmten allen Aussagen über die Gestalt von Anforderungen im deutschen Arbeitsalltag derart einhellig zu, dass wir die Ergebnisse nur als sehr bedingt aussagekräftig ansehen konnten. Unser Eindruck war, dass diese oftmals alleinstehenden zugewanderten jungen Menschen ihre häufig prekären Lebenssituationen als derart gefährdet und schicksalsbestimmend empfanden, dass sie bereit waren, sich jeder nur denkbaren Anforderung anzupassen. Es liegt auf der Hand, dass dies auch zu sehr passiven und damit oft nicht anforderungsgemäßen Verhaltensweisen führte.

Beispielhaft zeigte sich hier also, dass im Moment einer Feststellungssituation abrupt Kompetenzerwartungen und Kompetenzvorstellungen aufeinandertreffen können, die eigentlich vorher miteinander hätten verhandelt werden müssen. Dies kann natürlich Ausdruck grundsätzlich unterschiedlicher Auffassungen sein. Denn wenn wir im Umgang mit jungen Geflüchteten etwas lernen können, dann ist es die Einsicht in die mitunter beinahe absurd anmutende Spezialität auch unseres eigenen Verhaltens:

Soziales Verhalten erscheint in gewisser Weise immer bizarr, wenn wir uns von der Vorstellung lösen, dass es die einzig denkbare Normalität darstellt. Trotzdem müssen hier ja nicht unbedingt unterschiedliche Normvorstellungen vorliegen. Die bisherige Integrationserfahrung könnten die Betroffenen genauso gut zu der Einschätzung gebracht haben, dass man von ihnen hier eine sehr weitreichende Anpassung verlangt. Auch wenn dies vielleicht ihren eigentlich ähnlichen Vorstellungen widerspricht.

Pädagogische Gestaltung von Kompetenzfeststellungsverfahren

Mit der beispielhaften Zuspitzung dieses grundsätzlichen Problems deuten sich aber zugleich auch Lösungsmöglichkeiten an. Denn wenn Migrant*innen jenseits bloßer Sprachkenntnisse gewohnte Verhaltensmaßstäbe mit im Einwanderungsland vorgefundenen Anforderungen abgleichen und zueinander in Beziehung setzen müssen, so ist offensichtlich, dass dies umso besser gelingen kann, wenn diese Übersetzungsprozesse pädagogisch unterstützt werden. Denn eine vollkommen eigenständige Übersetzung der Bedeutung sozialer Verhaltensweisen und Anforderungen enthält die Gefahr von Missverständnissen. Gerade Zugewanderte können ohne entsprechende Erklärungen sicherlich schwerer nachvollziehen, wie bestimmte Verhaltensweisen gemeint sind.

Demensprechend ist davon auszugehen, dass sich auch ihre Möglichkeiten, unausgesprochene Erwartungen mit ihren eigenen Vorstellungen abzugleichen, verbessern, wenn Ihnen jemand dabei hilft, sie in Beziehung zu eigenen Erfahrungen zu setzen. Das heißt konkret, dass Kompetenzvorstellungen und Kompetenzerwartungen wechselseitig dargestellt und miteinander verhandelt werden müssen. Und je früher und andauernder diese Verhandlungsprozesse im Vorfeld einer Kompetenzfeststellung durchgeführt werden, desto erfolgreicher kann offensichtlich ein solches interkulturelles Lernen verlaufen.

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Diese Notwendigkeit trifft in ganz ähnlicher Weise aber auch auf benachteiligte oder beeinträchtigte Jugendliche zu, die in Deutschland geboren wurden und aufgewachsen sind. Auch sie können in Kompetenzfeststellungsverfahren mit Erwartungen konfrontiert werden, deren besondere Form sie zuvor nicht haben kennenlernen können. Auch diese Jugendlichen könnten in ihrem Leben gelernt haben, dass man ihnen nicht allzu viel zutraut und dass sie in einer schulischen oder betrieblichen Lernumgebung eher auf Anweisung denn eigenständig handeln sollten.

In so einem Fall würde in einer Kompetenzfeststellung von den Betroffenen etwas verlangt, was sie aufgrund ihrer Erfahrungen als strikt verboten ansehen müssen. Und auch sie bringen mit ihren Handlungsweisen möglicherweise eine Vernunft zum Ausdruck, die nicht mit den an sie gerichteten Erwartungen übereinstimmt. Kompetenz entsteht immer unter den besonderen Bedingungen, unter denen Menschen zu handeln lernen. Wenn wir also eine bestimmte Handlungsweise als weniger inkompetent bewerten als eine andere, so schätzen wir nicht nur die Person gering, sondern vielmehr auch den sozialen Ort, an dem sie zu handeln gelernt hat.

Im Grunde bedeutet dies, dass kompetentes Handeln orts- und situationsgebunden ist und dementsprechend auch in seiner Eigenständigkeit nur an den jeweils relevanten Orten gelernt werden kann. Allerdings kann ein solches Lernen immer nur auf der Grundlage bereits bestehender Vorstellungen erfolgen. Auch Jugendliche lernen nicht mehr von Grund auf neu, sondern erweitern bereits ausgeprägte Kenntnisse und Handlungsrepertoires. Es kann darum nicht sinnvoll sein, kompetentes Handeln wie ein Gedicht auswendig zu lernen. Denn wirklich eigenständig handeln können wir nur als wir selbst, wenn wir unsere ganz besondere Vernunft und unser ganz besonderes Verständnis von der Welt auf neue Anforderungen und Situationen beziehen.

Trotz der ausgeführten Kritikpunkte können Kompetenzfeststellungsverfahren durchaus in mehrfacher Hinsicht sinnvoll sein:

Verfahren der pädagogischen Verhandlung

Um solche Kompetenzverhandlungen aber zum Beispiel im Rahmen von Bildungsgängen zur Berufsvorbereitung umsetzen zu können, empfiehlt sich die Nutzung von vier Verfahren, die auch bereits in der Berufsvorbereitung praktiziert werden:

Wenn Kompetenzerwartungen und -vorstellungen miteinander verhandelt werden wollen, setzt dies eine wechselseitige Kenntnis der damit verbundenen Motive voraus. Eine solche Perspektive kann von der pädagogischen Seite jedoch nur eingenommen werden, wenn die Erfahrungshintergründe, auf denen die besonderen Kompetenzvorstellungen einzelner Jugendlicher gründen, nachvollzogen werden können. Dies allerdings können Menschen in den seltensten Fällen artikulieren. Darum ist es notwendig, die Sinnhaftigkeit von Verhaltensweisen, -strategien und -vorstellungen gemeinsam mit jedem einzelnen Jugendlichen nachzuvollziehen. Dafür bietet sich die Methode biografieorienterter Interviews an. Darin berichten die einzelnen Jugendlichen, wie ihr bisheriges Leben verlaufen ist und vor welchen Hintergründen sie in ihrer Weise gelernt haben, in bestimmten Situationen zu handeln und dabei gegebene Anforderungen zu interpretieren. Aus pädagogischer Sicht kommt auf diese Weise die subjektive Vernunft einer individuellen Kompetenz zum Vorschein.

Aufbauend auf den Ergebnissen biografieorientierter Interviews können individuelle Förderpläne erstellt werden. Diese Verfahren haben grundsätzlich den Sinn, mit jungen Menschen gemeinsam Berufsperspektiven zu planen, Lernstrategien zu entwerfen und dem möglicherweise entgegenstehende Probleme zu lösen. Dabei kommt es von jeher darauf an, dass die dabei formulierten Ziele in gleichberechtigter Verhandlung mit den Jugendlichen formuliert werden. Dieses Prinzip lässt sich nun auch auf Verhandlungen von Kompetenzvorstellungen und Kompetenzerwartungen übertragen. Denn den in biografieorientierten Interviews artikulierten Kompetenzvorstellungen können nun spezifische Kompetenzerwartungen gegenübergestellt werden. Es lässt sich in einem gemeinsamen Prozess erörtern, wo hier Unterschiede sind, welche Vorstellungen sich jenseits ihrer bloßen Form miteinander vergleichen lassen und wie eine besondere Person ihre Erfahrungen dazu nutzen kann, anforderungsgerecht zu agieren. Zielsetzung solcher Förderplanungen ist das Erreichen eines wechselseitigen Kompetenzverständnisses. Beide Seiten wissen nun, was gemeint ist, wenn die eine Person auf ihre Weise handelt und die andere ein besonderes Handeln erwartet. Beide Seiten interpretieren nun nicht mehr aus dem Moment heraus auf der Grundlage unbenannter Erfahrungen. Vielmehr haben beide – der Situation und den Vorstellungen der anderen Person entsprechend – kompetent zu handeln gelernt.

Wenn solche individuell ausgehandelten Voraussetzungen vorliegen, lassen sich nun auch im Unterricht (oder im Betrieb) unterschiedliche Kompetenzerwartungen diskutieren. Dabei können die Teilnehmenden auf ein bereits bestehendes Verständnis aufbauen, wenn sie darstellen, warum sie in einer bestimmten Anforderungssituation auf ihre bestimmte Weise gehandelt haben oder handeln würden. Nun lässt sich auch im Gruppenkontext darüber diskutieren, warum hier von schulischer oder betrieblicher Seite welches ganz bestimmte Handeln erwartet wird. Auf diese Weise kann verstanden werden, wo und aus welchem Grund sich Vorstellungen und Erwartungen unterscheiden und an welchen Punkten sie zumindest ihrem Sinn nach übereinstimmen. Und nun kann es auch gelingen, dass Jugendliche ihre eigene, in ganz individueller Weise erlernte Vernunft dazu nutzen, erwartungsgemäß zu handeln.

Wie lassen sich nun derartige Verhandlungsergebnisse in betriebliche Handlungs- und Anforderungskontexte überführen? Hier stellen sich zunächst ein paar grundsätzliche Probleme: Einerseits haben Verhandlungen stets ein persönliches und ein generalisierbares Resultat. Ich lerne einerseits mit einer ganz bestimmten Person umzugehen und die Gründe für ihr Verhalten einzuschätzen. Anderseits kann ich dieses Gelernte auch auf andere vergleichbare Kontexte (und Personen) übertragen. Das heißt aber noch nicht, dass ich damit auch die Beweggründe dieser anderen Person verstehen kann und dass diese andere Person die besondere Vernunft meines Verhaltens erkennt. Und so besteht zumindest die Gefahr, dass sich der ganze Kreislauf eines Missverständnisses zwischen Kompetenzvorstellungen und Kompetenzerwartungen nun im Betrieb wiederholt. Eine Lösung dieses möglichen Problems könnte darin bestehen, dass die Inhalte der individuellen und im Unterricht erzielten Verhandlungsergebnisse an einen Praktikums- oder Ausbildungsbetrieb übermittelt werden. Es wäre denkbar, dass für Jugendliche bestimmte Übungsaufgaben formuliert werden und die Betriebe dazu erläuternde Rückmeldungen geben, die sich auf ähnliche Kompetenzen beziehen, wie die, die in Verhandlungen und Feststellungsverfahren verwendet werden. Diese Rückmeldungen könnten nun in pädagogischen und in Unterrichtskontexten aufgegriffen und erneut reflektiert und verhandelt werden.

Natürlich ist eine solche Herangehensweise noch keine Erfolgsgarantie. Trotzdem könnte sie zu der Ausprägung eines anderen Umgangs mit Kompetenzfeststellungen beitragen. Es könnte gelingen, berufliche Handlungskompetenzen als Ausdruck sozialer Lernprozesse zu verstehen, deren Ergebnisse immer nur Zwischenergebnisse sein können und die gleichzeitig auf einer längst bestehenden kompetenten Vernunft aufbauen, die zugleich als Ressource anerkannt werden kann. Ein solches Erkennen ereignet sich jedoch nicht von alleine. Auch hinsichtlich des Verständnisses von Kompetenzen ist Empathie in der pädagogischen Praxis von der Durchführung spezifischer Tätigkeiten abhängig.

Das heißt konkret, dass Kompetenzen nur dann zielsicher auf in Feststellungsverfahren oder betrieblichen Kontexten gestellte Anforderungen bezogen werden können, wenn sie aus den Biografien der betroffenen Jugendlichen heraus verstanden, in ihrer besonderen Sinnhaftigkeit reflektiert und mit der Bedeutung gestellter Anforderungen verhandelt werden. Unter der Voraussetzung einer solchen ganzheitlichen pädagogischen Einbettung erhalten Kompetenzfeststellungsverfahren gerade für benachteiligte Jugendliche einen weiterreichenden bilanzierenden Sinn. Sie signalisieren Betroffenen, Pädagog*innen und Betriebsangehörigen, inwieweit es bereits gelungen ist, eigene Vorstellungen und Erfahrungen mit von extern gestellten Anforderungen zu verbinden.

Weitere Informationen:

• Evaluation des Kompetenzfeststellungsverfahrens komPASS³
  Koch, Martin und Hagedorn, Udo: Wissenschaftliche Evaluation des Kompetenzfeststellungsverfahrens komPASS³ in Niedersächsischen SPRINT-Klassen. Wissenschaftliches Diskussionspapier des BIBB, Heft 192, Bundesinstitut für Berufsbildung, Bonn 2018.